a cura della dott.ssa Lavinia Lombardi

Il Coping Power Program è programma multimodale per il controllo e la gestione della rabbia (Lochman e Wells, 2002), viene applicato su gruppi di bambini di età compresa tra i 7 e i 14 anni. Tale modello è basato su interventi cognitivo-comportamentali e sul modello socio-cognitivo dell’elaborazione dell’informazione di Dodge (Crick e Dodge, 1994). Originariamente previsto per essere applicato nel contesto scolastico solo per i bambini ad alto rischio di problemi di condotta frequentanti l’ultimo ciclo della scuola primaria e dei primi anni della scuola media, è stato poi utilizzato anche in contesti clinici. Un esempio di applicazione in ambito clinico è presente in Italia presso l’IRCCS Fondazione Stella Maris – Istituto Scientifico (Ruglioni et al, 2009). Il Coping Power Program, inizialmente denominato Anger Coping Program, dura 15-18 mesi e prevede sessioni di gruppo  con i bambini e sessioni di parent training per i genitori. Ciascuna sessione dura 50-60 minuti. Nelle sessioni di gruppo sono di solito inclusi 5-6 bambini e vengono co-condotte da due psicologi.

Il programma è incentrato su (Lochman et al 1994):

  1. definire le norme di gruppo e la condividere gli obiettivi di gruppo;
  2. generare soluzioni alternative e considerarne le conseguenze sociali;
  3. affrontare l’ansia e rabbia conoscendo l’attivazione fisiologica, utilizzando il rilassamento, frasi inibitorie della rabbia (auto-dichiarazioni) e strategie non conflittuali di risoluzione dei problemi interpersonali;
  4. creare un video personale con le frasi utili per l’inibizione della rabbia e l’uso di strategie adeguate di problem solving interpersonale;
  5. identificazione i problemi sociali che coinvolgono la provocazione e la pressione del gruppo dei pari per il consumo di droga (l’intervento si concentra sull’attenzione selettiva agli stimoli ostili, bias sulle attribuzioni delle intenzioni altrui, la comprensione della mente dell’altro, antigoal);
  6. aumentare le competenze sociali, migliorando le capacità di negoziazione e la cooperazione. Favorire, inoltre, l’entrata in nuovi gruppi positivi;
  7. aumentare le loro capacità di studio e le capacità organizzative.

Il rischio delle attività di gruppo, se effettuate da operatori non esperti, è talvolta l’incremento della rabbia stessa, in quanto, seppur si tratta di attività controllate, possono far esporre il bambino a situazioni di frustrazione, perché non è sempre facile per tutti i bambini apprendere nuove strategie.

Quando si decide di strutturare un’attività di gruppo è bene valutare anche una percentuale di rischio che i bambini possano apprendere delle strategie disfunzionali, messe in atto proprio dai membri del gruppo (Dishion 2003), ma i vantaggi ricevuti da questo tipo di psicoterapia sono superiori agli svantaggi.

Attualmente in Italia è stato adattato il Coping Power Program  sia in ambito clinico (Muratori et al 2012), sia in ambito scolastico (Bertacchi et al. 2016). Intervenire nel contesto scolastico e fondamentale, essendo un luogo in cui i bambini fanno collezione di esperienze negative, sia per quanto riguarda i risultati accademici, sia per le relazioni sociali e tali fallimenti possono contribuire al mantenimento e all’aggravamento dei disturbi della condotta. L’intervento nel contesto scolastico mira alla generalizzazione dei comportamenti funzionali appresi in seduta e all’esposizione guidata in un ambiente dove la presenza della figura autorevole dell’insegnante e il gruppo dei pari sono fattori di vulnerabilità per il bambino con DCD (disturbo della condotta dirompente).

Nell’ambiente scolastico, i bambini con problemi di condotta creano maggiore difficoltà di gestione della classe, interferiscono con l’apprendimento dei loro compagni di classe e peggiorano il proprio rendimento scolastico (Tremblay et al 1996; Kupersmidt, Bryant, Willoughby 2000). L’aggressività e altri comportamenti dirompenti come sfidare l’autorità, mentire, imbrogliare, possono danneggiare il benessere della classe, interrompere un clima d’aula utile per l’apprendimento e limitare la capacità degli studenti di raggiungere il massimo potenziale accademico (Frick et al.1993; Barth et al. 2004; Morrison et al . 2003).  I rischi non sono solo sociali, ma anche personali, i bambini con tali problemi di comportamento, spesso sono malvisti dagli insegnanti e ricevono minori attenzioni nell’istruzione, sostegno e feedback positivi in caso di comportamento appropriato (Arnold et al. 1998); di conseguenza riducono la frequenza scolastica ed aumentato il rischio di fallimento scolastico.  Un gran numero di studi hanno evidenziato risultati negativi anche per le vittime di violenza da parte di bambini con DC, che aumentano il rischio di sviluppare disturbi depressivi, problemi relazionali, disturbi psicosomatici, rifiuto scolare (Ttofi et al. 2011). Inoltre, i bambini non aggressivi posti in aule con alti livelli di aggressività possono sviluppare comportamenti violenti ( Dodge e Pettit 2003). Le scuole hanno quindi a che fare con un numero significativo di bambini con difficoltà comportamentali e di autoregolazione emotiva, in particolare nelle zone svantaggiate dove i livelli raggiungono il 35 % (Swaim et al.2006). In Italia, uno studio ha confermato l’esistenza del problema nei diversi gradi di scuole, riscontrando che circa il 42% dei bambini nella scuola primaria e il 28% nella scuola secondaria, erano stati vittime di aggressioni dai pari almeno una volta nei tre mesi precedenti (Genta et al., 1996).  Un mancato intervento sui Disturbi della Condotta Dirompente, soprattutto quando l’aggressività e la violenza insorge nell’età infantile, ha costi elevati per l’intera società. Il DCD è un disturbo a lunga persistenza e nel corso della vita muta e può sfociare in distubo Antisociale di personalità e/o Disturbo da abuso di sostanze.  Un recente studio ha stimato che il costo medio per una “carriera criminale” che inizia in età giovanile e perdura fino all’età adulta costa circa  2,0 milioni di dollari (McGroder e Hyra2009), d’altra parte molti programmi di riabilitazione per i giovani antisociali sono gestiti dai servizi pubblici (Eyberg et al.2008). La prevenzione e l’intervento in giovane età sono preferibili, ma attualmente tra il 70% e il 90% dei bambini che hanno bisogno di trattamento per problemi di comportamento non lo ricevono (Brestan e Eyberg 1998). L’Assemblea Mondiale della Sanità afferma che la violenza è un grande problema per la sanità pubblica e ha chiesto un approccio scientifico alla prevenzione dei DC e maggiori interventi strutturati per prevenire comportamenti aggressivi e violenti in tutte le fasce di età (Krug 2002 ).

Bibliografia:

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– Barth, J.M., Dunlap, S.T., Dane, H., Lochman, J.E., & Wells, K.C.(2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psychology, 42, 115–133.

– Crick, N.R, e Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanism in children’s social adjustment. Psychological Bulletin115, 74-101.

– Dishion TJ, Kavanagh K, Schneiger A, Nelson S e Kaufman NK (2003). Preventing early adolescent substance use: a family centred strategy for the public middle school. Prevention Science 3, 3, 191-201.

– Dodge, K. A., & Pettit, G. S. (2003). A biopsychosocial model of the development of chronic conduct problems in adolescence. Developmental Psychology, 39, 349–371.

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– Frick, P.J., Van Horn, Y., Lahey, B.B., Christ, M.A.G., Loeber, L., Hart, E.A., Tannenbaum, L., & Hanson, K. (1996). Oppositional Defiant disorder and conduct disorder: a meta-analytic review of factor-analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical Psychology Review, 13, 319-340.

– Genta, M.L., Menesini, E., Fonzi, A., & Costabile, A. (1996). Le prepotenze tra bambini a scuola. I risultati di una ricerca condotta in due città italiane: Firenze e Cosenza. Età evolutiva, 53,73-80.

– I. Bertacchi, C. Giuli, P. Muratori (2016), “Coping Power nella scuola primaria”. Gestire i comportamenti problematici e promuovere le abilità relazionali in classe. Erickson, Milano.

– Krug, E.G., Dahlberg, L.L., Mercy, J.A., Zwi, A.B., & Lozano, R. (2002). Paper presented at the World report on violence and health. Geneve: World Health Organ.

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 – Muratori, P., Polidori, L., Ruglioni, L., Manfredi, A., & Milone, A. (2012). Il Coping Power Program. Programma per il controllo di rabbia e aggressività in bambini e adolescenti. Trento, IT: Edizioni Erickson. – Mytton, J. A., Di Guiseppi, C., Gough, D., Taylor, R.S., & Logan, S. (2002). School based violence prevention

– Ruglioni, L., Muratori, P., Polidori, L., Milone, A., Manfredi, A., & Lambruschi, F. (2009). Il trattamento del disturbo da comportamento dirompente in età scolare: presentazione di un’esperienza. Cognitivismo Clinico, 6, 2 1-34.

 – Swaim, R.C., Henry, K.L., & Kelly, K. (2006). Predictor of aggressive behaviour among rural middle school youth. The Journal of Primary Prevention, 27(3),229243.

– Tremblay, R.E., Vitaro, F., Bertrand, L., LeBlanc, M., Beauchesne, H., & Boileau, H.(1996). Parent and child training to prevent early onset of delinquency: The Montreal longitudinal experimental study. In J. McCord & R.E. Tremblay (Ed.), Preventing antisocial behavior

 – Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Lösel, F., & Loeber, R. (2011) The predictive efficiency of school bullying versus later offending: A systematic/meta-analytic review of longitudinal studies. Criminal Behaviour and Mental Health, 21, 80–89.